アジアの教育格差：都市と農村の格差を埋める

中央ジャカルタの学生は、有資格教師、空調の教室、高速インターネット、およびすべてのコーナーにある放課後のチューター中心へのアクセスを持っています。田舎のパプアの学生—同じ国、同じ国の課程、同じ教育省—トタン屋根のある建物で学び、4人のクラスメートと1つの教科書を共有し、コンピュータを見たことがありません。

これはアジア教育の都市農村の分断であり、グローバル開発での最も頑固な課題の1つです。しかし、ギャップはお金についてだけではありません。教師配置、インフラ、文化的要因、ますますデジタルアクセスについてです。これらの次元を理解することは重要です。各ソリューションが異なるためです。

ギャップはどのくらい大きいですか？

数字は明確です。によると World Bankデータ:

インドでは、農村地域の学習結果は都市地域よりも2〜3段階ラグしています。農村の5年生はしばしば2年生または3年生の読書をしています。インドネシアでは、ジャカルタとマルクのような遠隔州間の全国試験スコアのギャップは30パーセントポイントを超える可能性があります。中国では、農村学生は同一の試験要件にもかかわらず、都市の同僚が大学に出席する可能性は大幅に低いです。フィリピンでは、農村バランガイ（村）のドロップアウト率はメトロマニラの2倍です。

裕福な国でさえ、分裂は続きます。日本の農村学校はグローバル標準により良く資源化されていますが、若い家族が都市に移行するため、登録の減少に直面しています。韓国の農村学校は、より小さなクラスサイズ（支援すべき）を持っていますが、適格な教師を引き付けるのに苦労しています（それはより傷つけます）。

都市農村格差の5つのドライバー

1.教師の品質と分布

これは単一の最大の要因です。都市学校はより高い給与、より良い施設、より多くの専門家開発機会、および農村地域が一致できない生活の質を提供するため、より良い教師を引き付けます。

結果は自己強化サイクルです。農村学校は最も経験が浅い教師を得ます→学生は低下します→学校の評判が苦しむ→適格な教師は学校を避けます→など。

一部の国はこのサイクルを打破しようとしました。インドネシアの教師認定プログラムには、農村地域での投稿の財政的インセンティブが含まれていました。中国の「無料の通常の学生」ポリシーは、数年間農村地域で教える約束と引き換えに授業料無料の教師訓練を提供しています。 インド教育省 混合的な結果でさまざまな農村教師インセンティブスキームを試しました。

2.物理インフラストラクチャ

発展途上アジア諸国の多くの農村学校は、都市学校が当然と考えている基本的なものが不足しています：永続的な建物、電気、きれいな水、機能的なトイレ、安全な交通ルート。ミャンマー、ラオス、カンボジアの農村部では、学校の建物自体が主な障壁です—子どもたちは季節中に洪水が発生する構造で効果的に学ぶことはできません。または照明がありません。

フィリピンは最も急性のインフラの課題の1つを持っています：全国で40,000以上の教室は修理または交換が必要です。最悪の状態は農村地域に集中しています。いくつかの農村フィリピンの学校のクラスサイズは60人を超えています。

3.デジタルアクセス

COVID-19パンデミックは、デジタルデバイドを壊滅的な明快さで露出しました。学校が閉鎖されたとき、都市の学生はホームインターネットと個人用デバイスを使用してオンライン学習に移動しました。農村学生—多くはコンピューターを使用したことがないー単に学習を停止しました。

バングラデシュでは、 UNICEFは推定しました はわずか37％の学生がリモート学習デバイスへのアクセス権を持っていました。パキスタンでは、その図は類似していました。タイやインドネシアのような中所得国でも、農村部のインターネット浸透はビデオベースの学習には不十分でした。

良いニュースは、モバイルファースト アプローチが従来のインフラストラクチャーより速くギャップを閉じています。インドの DIKSHA プラットフォームは基本的なスマートフォンで動作するように設計されており、ラップトップまたはタブレットにアクセスできない学生に到達しています。

4. 経済的機会費用

農村農業コミュニティでは、子どもたちは経済資産です。彼らの労働—フィールド、市場、妹と兄弟の世話で—家族に対して接触経済的価値があります。子どもを学校に送る「コスト」は、授業料と用品だけではありません。失われた生産的な労働です。

これは条件付き現金移転プログラムが農村アジアで非常に効果的だった理由です。子どもたちの時間の経済的喪失について家族を補償することにより、インドネシアのPKHおよびフィリピンの4Psのようなプログラムが農村入学を大幅に増加させました。

5. 文化的および言語的障壁

ベトナム、ミャンマー、インド、フィリピンなどの国の農村地域では、指導の国立言語とは異なる言語を話す民族的に多様な人口がいることがよくあります。家庭ではモン族を話し、ベトナム語で教えられている子供は、知性や努力とは無関係な基本的な理解障壁に直面しています。

UNESCOの多言語教育に関する研究 初期学年の母国語指導が少数民族言語の子どもたちの学習成果を劇的に改善することを一貫して示しており、これを実装している国—ベトナム、フィリピン、カンボジア—は測定可能な結果を見ています。

機能している解決策

衛星とリモートティーチング

中国の「デュアル教師」モデルは、ライブビデオを介して専門家の都市教師を農村の教室と接続します。都市の教師は中心的なレッスンを提供します。地元の教育援助者は活動を促進し、個別のサポートを提供します。このモデルは、中国西部の10,000以上の農村学校に展開されています。

韓国は、個別にフルタイムの専門家を正当化できなかった複数の小学校全体で専門教師（芸術、音楽、外国語）を共有するためにビデオ接続を使用して、縮小する農村学校の同様のモデルを開発しました。

コミュニティベースの教育

BRACのコミュニティスクールモデル バングラデシュ—現在、複数の国で複製—は、子どもが教育に移動する必要があるのではなく、教育を子どもたちにもたらします。学校はコミュニティビルディングで運営され、地域的に採用された教師を使用し、農業の季節と家族の責任に対応する柔軟なスケジューリングを提供しています。

モバイルラーニングイニシアティブ

スマートフォンがコンピュータよりも一般的な国では、モバイルファースト教育プラットフォームが規模で農村学生に到達しています。インドのWhatsAppベースのホームワークグループ、ベトナムのZaloベースの教師-学生通信、ミャンマーのモバイル学習アプリは、既存の技術的制約内で機能する実用的なソリューションを表します。

できること

都市農村の分割は、農村学校の子どもたちだけに影響を与えません。グローバル労働力と誰もが利用可能な機会を形成します。農村教育に取り組む支援組織、アクセスを優先順位する教育プラットフォームを選択し、認識を高めることはすべてギャップを閉じるのに貢献します。

個別の学習者にとって、オンライン教育の増殖は地理的位置がこれまで以上に重要でないことを意味します。学生はどこからでもアクセスできます Preplyでの1対1の家庭教師、 LTL Flexiを通じたライブ言語クラス、または ハーバードからの専門証明書 —1世代前には想像できなかったリソース。

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